中国教师报：语文教学的纷争由来已久，教学目标就是争议的一个焦点。你认为小学语文课应该给学生什么？（本报记者茅卫东）

窦桂梅：关于语文教学的纷争很多，莫衷一是。就目标而言，工具性、人文性之争是最激烈持久的。

工具性与人文性之争基本上是一个伪命题，语文本来就是一种交际工具，当然具有工具性，而语词决定了一个人的生命疆域和思维视野，决定了一个人的终极关怀和生活情愫，语言是存在之家，所有的人文精神不能不通过词语保存下来，语文又天然具有人文性，这是母语的特质决定的。这两者根本不能割裂开来，广义的来说，“听说读写”就是语文的工具性内容，而借助“听说读写”所表的情、所达的意，自然就是思想人文等因素了。当前小学语文课最应该给学生的还是语文学科知识。因此要分析梳理承载这两者的是什么样的语文知识。

但工具性和人文性论者都遮蔽了这样的问题。工具论者，没有界定出哪些知识是真知识，哪些知识是伪知识，这些知识来源于何处，其合法性依据是什么，如何有效传授等等。而人文论者则往往片面强调语文教育的人文属性，但对人文属性与语文教育的关系，又缺乏必要的梳理，对人文性究竟如何落实在语文课堂教学中，也无法厘清。

这几年，我倡导的主题教学，就是有目的性的一种矫正。这里的“主题”不是我们以往习见的思想教育等理解，我倡导的主题教学是交际工具与人文情怀的合一，而不仅仅是统一。统一像是拧在一起的两股麻绳，即便合而为一，但给人的感觉却常是貌合神离。合一则更多了一份水乳交融，意味着你中有我，我中有你。语文教学的媒介是语言，文本中的“主题”本身就是语词，就是学生认识世界、改造世界的工具。一个人的语词有多丰富，可能视野就有多广阔，一个人掌握了多少语词，就相当于掌握了多少个与外部世界沟通交流的密码。

所以，我们提倡的主题教学要努力给学生打下两个底子。学习的底子，精神的底子。这两个底子怎么打？形象的来说，就是给孩子们两个园子，一座田园，一座花园。田园生产庄稼农作物，玉米、水稻，萝卜、白菜，满足人的基本生存和发展需要，这就好比字、词、句、段、篇。但一个人只是吃饱了还不行，还要有精神上的愉悦和美感享受。也就说说，学习语文的过程，一定有精神的“水仙花”——追求、文学的审美洋溢其中，存在的意义、人生的价值方显现出来。可见，我们语文学习的家园，光有田园不够，还得有花园。

为了打好这两个底子，这几年围绕主题教学提出了语文“三个一”质量目标：“一手好字、一副好口才、一篇好文章”，并细化到每一个年段，每一个学期，甚至每一堂课中。这“三个一”中的“好”是一种文学表达，“好”里面体现着的是一个个主题。即这“好”体现为工具与人文合为一体，把语文散乱的知识能力、过程方法与情感态度整合了起来——打好“学习的底子和精神的底子”。大家知道，一篇文章有四个基本要素，主题、素材、结构、语言。若说是“一篇好文章”，素材一定是真实、充实的，而不能是虚假、苍白的；语言一定是顺畅的、明丽的，而不是粗俗的、零乱的；结构一定是完整的，合理的，而不是拖泥带水，头重脚轻的。而所有的这些须指向主题——主题是生命与思想的灵魂。好文章的标志，是主题走向了光明的而不是阴暗，高尚而不是卑下，美好而不是丑恶。“一幅好口才”，“一手好字”又何尝不是如此？每一个字，每一句话，每一篇文章，都是在一定时代背景和生态下产生的，里面都蕴含着一定的文化精神。可见，“三个一”的质量目标从来就不是一个纯技术、纯工具性的问题。

也许这就是上面提到的语文学科知识。有了这样的认识，语文知识就是着眼于人的发展的一生有用的知识。小学语文要让孩子获得这些“知识”，才能既理解这个世界，还能欣赏这个世界。

语文教育理应是幸福完整的。可见，学生要有语文学科知识的积累，语言的积累，慢慢的才有文学，文化的积累，民族情感的积累。舍此，我们何以能够培养出富有民族精神、生命意识、平民情怀的一代新人？

中国教师报：你在教学生涯中遇到过的最大的困惑是什么？

窦桂梅：我最大的困惑就是，很多时候，我们的教育偏离了教育的原点。很多最重要的东西我们丢失了。我刚刚从乌克兰回来。在苏霍姆林斯基的故乡，那些人虽然落后、贫穷、艰苦，但他们身上那种安贫乐道的精神，那种散发出来的团结、奋发、乐观的气质，困难中，他们互相帮助，互相照应，彼此温暖，那些纯朴的、感人的、娴静的、灵性的友爱，深深打动了我。有那么一刻，我觉得我们才是真正贫穷的人，才最值得怜悯。我们很多时候忘记了教育是立人的，忘记了教育中民族精神才是我们的魂魄，一旦我们丢失了教育之魂，我们的教育就难免形销骨立。

早在十年前我就提出——语文教育，要为生命奠基。如何为生命奠基？我提出了“三个超越”，曾引起一定反响。“超越教材”强调教好教材的基础上用教材教；“超越课堂”强调教科书是学生的世界，世界更是学生的教科书；“超越教师”一是教师要自我超越，使自己成为不断学习、不断创新的人，二是引导学生超越教师，在教师搀扶和帮助下，学会质疑和批判，最终让师生成为友人和伙伴，朝着陶行知说的“师生合作，培养出值得彼此崇拜之活人”的理想境界进发。

所有超越的目的，就是要实现向儿童生命的回归，母语学习本质的回归，教师专业发展的回归。超越的过程就是教师和学生超越习惯，超越传统，超越自我的过程。当然，超越是无止境的。儿童在发展，母语学习和教育的环境与方式也在变化，任何超越都需要再超越，否则就只能是固步自封。比如，对教师而言，实现三个超越，关键还要看自身能否可持续发展？对学生而言，在超越中所积累的知识，能否成为活性知识而非知识的碎片？能否将知识与生活经验相链接，重新建构、整合并最终内化为儿童自身的精神血脉？

也就是说，面对儿童越来越少的语文学习空间，我们能否找到帮助儿童在较短的时间内，高效提高语文素养，深化情感和涵养智慧的教学方式呢？以我个人的追求，如何从新课程观的高度，在“三个超越”上又有所超越，从整体上“让课堂焕发生命的活力”？也就是说，能够更好实现“三个超越”的“抓手”是什么？

也许最大的困惑还不是来自外部，批评的声音、条件的限制，都可能成为超越与创造的动力。但，人不是完人，更不是神。迫在眉睫的是自身素养的提高，还需要环境支撑，切合中国实际的教育理论的引领。现在，不少教育专家、教研部门、科研部门都很忙，但结果恐怕是从理论到理论。最后留下的是书中的印证。有多少人能细心深入关注一个小学教师的实践？我还算幸运的，其实有更多的老师的经验没有被挖掘，被保护。我们这些小学老师不容易——既要有实践能力，又要有研究意识，既要想得到，又要做得到，更要写得到。

中国教师报：你觉得现在小语课堂教学主要问题是什么？

窦桂梅：我觉得现在小语教学最核心的问题还是学科知识。目前，各种教育类报纸杂志上充斥的文章，所写的大多是教学方式方法上的经验，很少有对学科知识的挖掘和梳理。就是说，我们更多地时候是麻木毫无辨析地接收了这些知识，然后转手卖给学生。可以说，当前教师自身的学科知识素养成为了教师专业发展的瓶颈。更严重的是，现在还存在一种“去知识化”的倾向。

有人这样评价我们语文教师：视野不宽，底蕴不厚，情趣不多，教学乏味。但凡听语文课，一般人都能说些什么，都敢指手画脚。原因就是大家觉得语文不就是认字、说话、写作文嘛！每个成人不都会写字，都能说话嘛！岂不知，语文教学，并不是什么人都能说清楚的。

遗憾的是，我们有些老师没能上出语文味，没能让学生在母语的大观园里如痴如醉。相当一部分语文教师还不会写文章，这样的老师“空手套白狼”教儿童作文，岂不是让学生看不起？由此，造成这样一个怪圈：语文课，学生三五天，甚至一个月不来，也看不出什么落差。

想想看，如果学生遇到一位专业素养强的语文教师，耽误一天，就让他觉得缺少了一天的熏陶。追随这样的老师几年下来，不说语文课，单是生活中潜移默化的影响，学生就能受益良多。作为一名语文教师，如果你拥有这样的专业高度，谁还敢对你说三道四、品头论足？为什么我们到医院看病，医生让吃什么药，打什么针，我们就乖乖地听从？为什么我们的学生和家长对我们，没有达到对医生那样的信任程度？原因就是我们自己的专业水准没有让人家觉得放心满意。

学科知识是教学的核心。如果教师学科知识不够，谈什么教学方法都白搭。要把教学当作一门专业，教师必须审视自己的专业知识是否准确而丰富。衡量一堂课的好坏，依我看，重要的有两点，一是学科本位的价值获得，二是教育学的含量。这两者恰恰要靠教师的学科专业水准和教育教学能力来引导帮助学生完成，而前者是前提。

在清华附小，对于语文教师的专业素养，我们简单地概括为两句话：第一、解读教材的功夫，第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养，让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，为学生的成长引路、照明，成为能够在如此纷繁复杂的世界中能够吸引学生热爱语文的强有力的磁场，这或许值得每一位语文教师深思。

中国教师报：你对现在的小语教材满意吗？

窦桂梅：作为一线教师，眼睛看得并不远，评价难免不客观。不过在教学过程中，和以前相比，现在的教材进步太大了，不仅版本多起来了，可选择的余地大了，更重要的是突出了儿童性、文学性、人性的一些东西。尽管问题也是有一些的。比如有的版本教材编排过于严谨；有的版本强调基础知识的积累，但缺少思维深度。有的版本没有体系，而且对选文缺少修改，篇幅过长，有的有删改，但删改得不好。

教材究竟在儿童生命发展中起着怎样的作用？我们今天是教课文还是教阅读？是教课文还是教课程？这些都需要我们思考。

我当年提出三个超越中的超越教材，实际上就是觉得当时的教材需要改进。比如教材的政治性越强，离孩子就会越远，这是一个反比例的关系。现在拿到教材，有些文章会让我们心潮起伏，回味无穷。对于这些经典文本，我们必须尊重文本的规定性，老老实实读教材，回归细读经典文本，回归情感熏陶和积累。

当然，文本细读仅仅是语文学习的一个渠道而已。学习语文，教材只是个例子或引子，没有大量的课外阅读是不行的。很多学校，学生一个学期就学一本语文书，这怎么能够提高学生的语文素养呢？现在的教材，编者已经意识到这个问题的严重了。但骨子里还是太把教材当教材了，好像教材就是圣经就是法律，语文学习就是学教材，教师上课只是教教材，考试则只是考教材中的知识，这是不对的。

还有一点，一线还特别需要课程意识和课程帮助，而不能仅仅停留教材的编写上。很多时候，让老师充当课程的核心。这当然不错，但教师的能力和精力毕竟有限，眼界毕竟有限。怎样为教师提供广阔的阅读背景与课程意识？这是需要教育部门认真思考的。

中国教师报：你如何评价这些年的小语课改？

窦桂梅：这些年，小语课改的成就有目共睹。

首先是促进了教师观念的更新。比如打破课堂中心论，活用好教材，以学生为主体，老师放下包袱，大胆实践，大胆创新，把学生导引向无限广阔的生活和生命里去。其次是课堂组织形式的改变。课堂组织形式带动了学生学习方式的变革，小组讨论，汇报交流，情景表演，课堂论辩，课文改写等等形式，调动了学生的兴趣和参与的热情，各方面获得了很好的发展。当然还有课堂评价的革新。评价目标多向度，评价手段多样化，阶段性评价与终结性评价并重，学习结果与学习过程并重，定性评价与定量评价相结合。所有这些变化，充分调动学生的主动性、积极性。

因为课程改革的推进，教师的眼界都比以前宽了，起码都听过一些专家的讲座，看过一些名师的课堂，有了一些自己的想法。上网发发贴，写写博客，思想有了交流的平台，有了反思与表达的场所。在“民间”，在台下，我发现真正有思想的教师太多了。

生命因课改焕发活力。课程改革让教师有了展示的空间，教师找到了课堂的快乐，课堂活跃起来，老师才有可能实现自我的尊严。

没有这些不行，光有这些还很不够，课改还没有真正减轻教师的身心负担，教师还是戴着镣铐跳舞，或者说解放了思想，但行为上还没放开，因为评价机制还没有跟上来。一个不争的事实是，很多教师还面临着一些教育困境。比如工资待遇低下，有的不只低到丧失尊严的地步，甚至连糊口也很困难。教育耗时太长，负担过重，社会对教育的诉求过多，导致教师的压力增大。

2007年国家中小学心理健康课题组调查，52．23％教师因工作繁重而存在不同程度的心理问题。一些教师陷入职业倦怠期，意志消沉，不求上进。这也直接导致旨在提高教学质量的教育改革，不能得到最大多数教师的认同，并获得不折不扣的执行。

试想，教师不受重视，一般而言，就意味着国家对孩子的教育不是真正的重视，更意味着我们不太担心我们的未来。人人都拿孩子当个宝，那么为什么不关注引领这些孩子成长的教师呢？

当然这里也有课改自身的一些问题。

比如课标的把握。我们一线教师感觉模糊、笼统。如何在课程标准和教材之间搭一座桥？我们学校出台了介于课标和教材之间的《语文质量手册》，虽然这是一种创造，但并不一定完美科学，国家应该拿出这类的指导和操作纲要才好。

比如观点的极端。这几年的课改过于强调“教育学”的改变，教师包括学生学科素养缺失的问题。但有人对课改否定，提出让语文回家。这没错，但需要提醒的是不是“回去”，而是回归教育本质、回归教育内在规律。我们总是被一阵阵的口号式的观点遮蔽了眼睛，缺乏思考。难免一线教师的我们经常无所适从，不仅是职业倦怠，专业也开始倦怠。

了解这些，或许更有助于我们清醒地认识到，新课程改革固然让我们欣喜，让一些真的猛士，奋然前行，但我们还需要清醒，任何的改革不可能一开始就是完美的，只有一大批人行动起来，一个百花齐放的课改春天，才会真正的到来。

(该文章整版发表于2009年1月21日《中国教师报》。)