内容重组需遵循教材编排体系的价值                 

题记：听一节课总有触动你的地方，及时的将这点哪怕是一丁点的触动写下来是一个非常不错的方法，如果能将研讨中听来的再梳理一下并与自己的思考结合写下来可能就是一篇不错的文章，把自己的触动写下来需要分析和整理，分析则需要去研究，整理需要对思考进行比较和规整，使表达更完整更有逻辑性，即便是自己的思考有偏差的也没关系，出现偏差是个体成长的必经之路，如果一群人都把自己的思考写下来共享或者交流，哪怕是辩论，也远比研讨时你一言我一语不痛不痒的客套价值高多了，对执教者，对自己都有利，为什么我们不？ 

今天上午听了吕萱老师的一节汇报课，内容是四年级上册《可能性》。吕萱老师是2018年新入职的教师，算上这节课一共听了她两节课，正如教研组其他教师所说的那样，吕萱老师课堂掌控力比较强，不疾不徐娓娓道来，好似有了多年从教的经历，从教学设计上来看吕老师动了一番脑筋，精心设计了游戏内容，让每一个学生在游戏体验中感受事件发生的随机现象、确定现象，并能用可能、可能性大、可能性小、一定能以及一定不能等词语表述游戏的结果，问题设置也有亮点，比如问将你摸到的白色球放入袋中再摸一次你能保证摸到的仍然是白色的吗？紧扣随机现象的不确定性特点，从课堂学生表述来看基本完成了教学目的。

可能是考虑到便于操作、节省时间的因素，也有可能是受外面学习、听课的影响，吕老师将教材中的例题、游戏内容顺序做了调整，在第一个摸球游戏中将确定性现象也放在了里面，并将例2中的摸牌游戏替换成了与例1雷同的摸球游戏，只是增加了球的数量并在师生问答环节中对口袋里的几个球编了号，看起来好像没有什么不同，只是，如此重组违背或者弱化了教材编排体系的价值。

首先，日常生活中众多现象按其发生的结果，大致可以分成“确定性现象”和“随机现象”两类。小学阶段让学生接触简单的随机现象，帮助学生建立起初步的随机思想，这就是小学数学设置可能性教学内容的原因。

教材安排例1，让学生在简单的摸球游戏中感受随机现象。塑料袋里有1个红球和1个黄球，游戏的目的不在于红球摸到几次、黄球摸到几次，也不在于哪一种球摸到的次数多些以及多几次或少几次，而是在于体会摸球的结果是随机的，在摸球之前无法确定球的颜色。只要让学生体会“每次摸出的可能是红球，也可能是黄球”， “每个球都有可能摸出”表达这项游戏结果的随机特点，这些是学生在摸球活动中的亲身感受。

而教材中“试一试”的塑料袋里有2个同样颜色的球，任意摸出1个，摸出的不是这个球，就是那个球，但一定是相同颜色的球。从颜色角度讲，摸球的结果是确定的，不是随机的。这里需要把把例题与“试一试”比较一下，让学生进一步感受例题里的摸球（结果可能……也可能……）是随机现象，“试一试”里的摸球（结果一定……或者不可能……）是确定性现象。

教材中这两处的安排是有目的的，例1表达的是随机现象，试一试表达的是确定性现象，同时让学生感受随机现象和确定性现象是两类不同的现象，是两个成“矛盾关系（对立关系）”的概念，利用这种矛盾关系，能够凸显随机现象的本质特点，有助于学生理解随机现象。这应该是教材编排“试一试”的目的，同时符合小学生的认知特点，也符合小学生知识构建层次层层递进的特点。

在设计例1摸球游戏环节时吕老师有意在一组学生的塑料袋中放了两只白色的球，这样导致这组学生10次摸到的全是白色的，并将这个结果夹在其他组游戏结果之中展示在黑班上，这样一来导致随机现象中不同结果没有比较，学生没有体会到虽然每个组中白色的数量和黄色的数量大多不同，但每一次都有可能摸到白色或者黄色，下一次能摸到什么颜色不确定，学生没有更充分的体会到可能存在但不确定的随机现象的特征。

如果在展示学生游戏结果的时候老师一开始只展示随机现象待学生总结出随机结果后再呈现这组学生的游戏结果也是可以的，而后让学生猜想塑料口袋中球的状况并验证结果，通过比较让学生体会确定性现象并用一定是白色或者一定不是黄色表述，最后让学生感知随机现象和确定现象是两个不同的现象，是相互矛盾的关系，是随机现象就一定不是确定现象，接下来再完成试一试即水到渠成了。

其次，教材中例2设计的摸牌游戏衔接着例1对随机现象的初步认识，进一步丰富对随机现象的体验，而且要列出随机现象可能发生的所有结果。第二步则是体验随机现象结果发生的可能性有大有小，并作出简单的定性描述。目的是让学生在摸牌游戏中体验随机现象，列出随机现象可能发生的所有结果，体会可能性有大有小

人们面对随机现象，要对随机现象的结果作出自己的判断与选择，这就需要知道随机现象发生的结果有哪些可能，并不重复、不遗漏地排出随机现象可能发生的各种结果。如果四张牌都是红桃牌，从中任意摸出一张，其结果有四种可能，分别是摸出了红桃A、红桃2、红桃3或红桃4；如果把红桃4换成黑桃4，从中任意摸出一张，其结果也有四种可能，分别是摸出了红桃A、红桃2、红桃3或黑桃4。这里只需要作出定性描述而不需要进行定量分析，这是教学中要把握的度。

配合例2的“练一练”包含了随机现象与确定性现象；包含了摸到红球的可能性比摸到黄球的可能性小，摸到红球的可能性比摸到绿球的可能性大等不同的情况，涵盖了整节课的全部内容有利于学生深入、全面地体验随机现象，并对随机现象可能发生的结果作出简单的分析、判断与选择。

这两处的安排也是有层次的，先分后总，符合学生认知以及知识建构的特点。

吕老师把例2的内容改成了与例1雷同的摸球游戏，只是按照教材中例2扑克牌的数量在袋中放了四个球并通过课件展示袋中球的颜色让学生表述看到的结果，这样一来游戏与例1雷同缺乏新意，削弱学生的积极性；二来尽管老师过程中也将球编上了号但总归不是学生亲手所为感受不深；可能是时间的原因显得这部分内容教学比较粗糙，列举随机现象中所有可能以及用可能性大小来表述游戏结果就显得有些单薄。

总之，教无定法，贵在得法，以学生理解为前提，以培养学生能力，能够一隅三反的解决相关问题为目的，因此，文本解读很重要，深度解读文本，有利于我们精心设计教学过程，更有效的完成教学任务。 

                                                    2018年12月12日