《3的倍数的特征》是课标实验教科书苏教版四年级下册第几单元的教学内容，在原教材中这一课原来叫《能被3整除的数的特征》，之所以这样调整，是课标精简数论基本知识的具体体现——本课精简的是整除。《3的倍数的特征》是在学生理解了因数和倍数的意义，学会了求一个数因数和倍数的方法，知道了2、5倍数的特征的基础上进行教学的。它是学生进一步学习质数与合数、求最大公因数、最小公倍数的基础，也是学习约分和通分的前提。

本课之前，学生刚刚学习了2、5倍数的特征，知道了一个数是不是2和5的倍数，关键是看这一个数的末尾数字。而3的倍数的特征则不同，一个数是不是3的倍数，要看这个数的所有数字之和是不是3的倍数。从观察数的末尾数字到观察所有数字的和，这是一个转折，更是一个跨越。因此，如何避免先前学习对当前学习的消极影响？如何放手让学生自主探索同时又尽量让他们在课堂教学的有限时间内少走弯路?如何让儿童的关注点自然地，而非“人为”地从个位数字转移到所有数字的数字和上来？如何兼顾儿童与学科的特点，使儿童在自主探索中既乐在其中，又学有实效？基于对以上问题的思考，我确立了以下的教学思路

一、思维自惊讶和困惑开始！

课一开始，我就创设了一个“愤”、“诽”的问题情境。“同学们，昨天我们学习了2、5的倍数的特征，判断一个数是不是2、5的倍数，关键看什么？”“关键看这个数的个位数字，如果一个数的个位数字是2、5的倍数，那么这个数就一定是2、5的倍数”

“是吧？嗯。很好，2、5倍数的特征与个位有关，那3的倍数特征与什么有关呢？如何判断一个数是不是3的倍数呢？”由于受思维定势的影响，学生自然地，并言之凿凿地认定3的倍数特征也与个位数字有关。“末尾是3的数就是3的倍数。”“末尾是3、6、9的数一定是3的倍数。”“真的吗？”顺着学生的回答，教师相机在黑板上板书几个数：13，46，49.“同学们用计算器算一算，这几个数是不是3的倍数。”很快地，学生有了结论。个位数字是3、69的数不一定是3的倍数。那么怎样的数才是3的倍数呢？3的倍数的特征是什么呢？进而将学生引入了“愤”、“诽”的问题状态。课也进入第二个环节。

二、自主探究  合作验证

这一环节，我设计了3次拨珠实验。学生经历了三个不同层次的拨珠实验，实验的过程就是学生经历和发现的过程，学生对3的倍数的特征认识，随着实验的不断深入越来越清晰。他们在实验、猜想、验证的探究过程中建构起对3的倍数的特征的整体认知，脑海中形成了清晰的数学模型。《3的倍数的特征》是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容，因为2.5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。我决定在这节课中突出学生的自主探索，使学生猜想——观察——再观察——动手试验的过程中，概括归纳出了3的倍数特征。

这节课结束后，我感觉最大的缺憾之处，最后总结3的倍数特征时，应放手让孩子们多说，说透，这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。而练习题方面，也应形式面多样化，如用卡片练习判断，或通过打手势的方法或先听老师——这样效率更高，课堂氛围好，课堂不是同步，学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学应着眼于学生对解决问题方法的感悟，这样才可获得最佳的效果。