阅读教学诘问――全国第八届青年教师阅读教学观摩活动观后
发布时间：2011/5/13 10:14:26点击：894作者：无
一、学生是否会觉得累？
――教学的立足点偏离，学生被“拖得累”。
――教学内容贪大求全，学生被“灌得累”。
――教学手段过于花哨，学生被“换得累”。
于是，对课堂教学我们还可以进一步往下追问：
――学生能有所得吗？
――学生学得有兴趣吗？
――学生学得幸福吗？
二、语体文怎么教？
（一）症结：教学内容与教学方法相悖
（二）溯源：“两个传统”的惯性与沉淀
（三）超越：可能的视角
――能否教得简单一点。简简单单教语文！
――能否教得清楚一点。清清楚楚教语文！
――能否教得轻松一点。轻轻松松教语文！
三、课堂需要另一种语言吗？
从教学语言的功能来看，教师的课堂语言大致有这样三类：
一是陈述性语言。二是交际性语言。三是评价性语言。
四、教师如何提问？
教师的提问到底有哪些偏失？
——问题太多。
——问题太浅。
——问题主要来自于教师。
一、学生是否会觉得累？
大赛期间，评委们在评析和讨论的时候都不约而同发出了同样的感叹：有不少课听得好累！我也是感同身受。有时听着听着，就会傻想开去：如果我是台上的学生，会不会也觉得累？还有，如果我是学生，我会喜欢什么样的语文课堂？我会喜欢什么样的语
设身处地站到学生的角度审视面前的课堂，便不难发现一些“被累”的缘由：
――教学的立足点偏离，学生被“拖得累”。
1、一些教师课堂的提问、对话偏向少数人，那些思维活跃的孩子有更多的机会，而另一些（常常是大多数）反应稍慢的孩子则往往被忽视，这部分孩子只能亦步亦趋“往前赶”；2、一些教师教学的进程显得过分跳跃，有时为了“赶趟儿”，一个问题还没解决又跳到另一个问题，“强势的教师拖着一群弱势的学生”，多数学生只是吃力地跟在老师后面转悠；3、仔细分析学生的课堂发言，可以看出他们满足于对教师“匠心”的揣摩，他们不是在表达自己的思想，而是在琢磨老师的心思，言说“教师想要的话语”，“感悟教师的感悟”。
――教学内容贪大求全，学生被“灌得累”。
1、教师总想把自己对文本的解读和盘托出，试图让学生也达到自己的理解程度，于是不得不强拉硬拽，不得不“灌输”；2、教师对于文本的“精彩”常常一处也不舍得放弃，使得教学内容过于庞杂，学生“吃得太多，消化不良”。
――教学手段过于花哨，学生被“换得累”。
现代教学技术为语文课堂打开了一个立体的空间，从二维的平面（粉笔加黑板），到现在的声、光、电立体影像的呈现，让学生的感觉通道接受了更多的刺激。而感觉通道的频繁变换，往往导致学生应接不暇；刚刚看完视频（还在体会）就要说说感受；刚刚欣赏完图片（还在回味）就要读出感情……在频繁的切换之中，学生或许会有新奇感，但新奇的背后掩盖着“感觉的疲劳”，同时，也让我们失去了一些语文的应有之义。相比之下，那种简单的读读议议、说说写写虽说失之“单调”，但我们似乎忘记了它们却是多么“语文”！
由此可见，我们需要感受孩子的感觉。我们已经站在教师的立场、成人的视角太久了，不妨假设自己是一个孩子。适当的换位思考，也许会对教学领域、甚至成人世界的两难问题，能有些返璞归真的解答。
于是，对课堂教学我们还可以进一步往下追问：
――学生能有所得吗？
我们需要认真地替学生想一想，他们究竟需要什么。有一种对当下语文教学的批评值得重视：“学生上两个月的语文课，几乎没有什么长进；缺两个月语文课，也不会有什么损失。”语文学习离不开最基本的语文实践，如读书、写字、朗读、感悟等，一堂语文课孩子应该有些实实在在的收获。
――学生学得有兴趣吗？
我们常常说要培养孩子的某某兴趣，但是否首先应当考虑，如何不破坏孩子已有的兴趣？一篇课文没教之前，学生往往读起来津津有味，可是老师教着教着却让他们反倒厌倦了。这也许有着复杂的社会原因和背景，但语文教师似乎也难以置身局外。
――学生学得幸福吗？
孩子需要被视为一个完整的人，杜威所说，将家长或教师的“目的”作为儿童生长的正当目标，“这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑”。孩子不是“预备的成人”，“今天受苦是为了明天的幸福”这种说辞是在抹杀童年的价值。童年与成年实在是等价的，都是人生不可重复的一次性经历。我们有责任也有义务，让童年的“语文生活”充满愉快的体验，洋溢温暖的阳光！
二、语体文怎么教？
听一位曾参加过全国首届小学语文阅读教学大赛并获大奖的老师感慨道：前后八届大赛的课看了不少，心里总有种说不出的“不满足”，近20年了，阅读教学的格局似乎没什么大的改观。是啊，难道语文课堂就非得这一种样态吗？阅读教学就非得这么耗时费力吗？语体文（也称白话文）就非得这样教吗？我想，肯定不是！
关于当前小学课本中语体文的教学，笔者也有一些不揣浅陋的想法。
（一）症结：教学内容与教学方法相悖
教学内容决定教学方法，
（二）溯源：“两个传统”的惯性与沉淀
一是我国几千年文言文教学的传统。文言文教学的主要内容就是将学生不懂的词、句、段弄懂讲明。因此，逐字、逐句、逐段讲解，就成了传统语文教学的基本流程。二是上世纪语文独立设科以来，我们的语文教学所形成的以“红领巾教学法”为代表的“新传统”。在20世纪这个“躁动的百年”中，我们先后学习过日本、美国（以杜威来华讲学为代表）和苏联（建国初期），尤以苏联专家的“红领巾教学法”影响最深。然而，正如赫尔巴特主义由于较多倾向约束和控制，使其在美国的传播也只能沉淀下那些理性成分一样，进步主义在东方更多创造的也是肤浅的形式，并未触及东方的传统深层。因此，我们至今为止似乎仍然很难跳出这种深究、评析的传统理路。
（三）超越：可能的视角
如果我们跳出这个内容分析或文学赏析的传统套路，我们是否可以用更少的时间、更集中的精力，探索更为简明、高效的教学方式？
叶老早就认为，上课是教师与学生的共同工作，而共同工作的方式该如寻常集会那样讨论，教师仿佛集会的主席。
重温这些大家的回忆与教诲，笔者产生了强烈的共鸣。由此，我大胆地“臆测”，语文教学在一些基本取向和策略上是可以有所突破的。比如：
――能否教得简单一点。简简单单教语文！
事实已经证明，繁复的教学并不能在孩子的脑海中留下些什么有意义的东西，过于复杂的教学设计不但耗
――能否教得清楚一点。清清楚楚教语文！
模糊不是语文学科的本质属性。以其昏昏不能使人昭昭。教学目标（为何教）、教学内容（教什么）、教学方法和教学策略（怎样教），这些语文教学的基本元素，教者理应清清楚楚、了然于胸。语文学科与其他学科（如数学）的一个突出的区别在于，教材的课文并非教学内容本身。这就需要教师对课程教材进行二度开发，挖掘和选择隐藏在一篇篇课文“例子”后面的课程内容。
――能否教得轻松一点。轻轻松松教语文！
语文教学应该给孩子获得一种精神的愉悦而不是折腾，应该给孩子享受一种求知的快乐而不是灌输的痛苦。“一支粉笔、一块黑板、一个教师、一群学生，即便没有表演、没有多媒体、没有小组讨论，犹如一幅简笔画，线条简单而又意境深远。”其他姑且不论，单就这种价值取向而言，谁能说孩子在这样的情境中学习，不会体验到一种实实在在的幸福呢！
三、课堂需要另一种语言吗？
在听课的过程中，我们间或会面对一种现象：有些执教老师一走上讲台，从喊“上课”两个字开始，就仿佛进入了另一个“语言世界”，开始说“书面语言”“主持人语言”。有的课教师还没找准文本的情感基调，就开始“深情款款”，让人忸怩不安；有的课教师从头至尾情绪高涨，激情演绎，给人一种“强势”的压迫感。
显然，问题并不在于需不需要“深情款款”和“激情洋溢”，而在于这些语言我们是否用对了地方。笔者认为，课堂上的语言就其功能来看是有其类型分别的，无论哪一种语言似乎都不能包打天下，而要具体情况具体分析。从教学语言的功能来看，教师的课堂语言大致有这样三类：
一是陈述性语言。这是一种独白式的语言，往往是老师介绍、陈述、承接时所用的语言。这种语言的情感基调主要由教学内容所决定，表达时，应力求恰如其分、自然平实，避免说过多的书面语言。
二是交际性语言。这是一种交互式的语言，往往发生在师生对话的过程中，包括对学生的点拨、引导、启发等，它的情感把握需要根据不同的学生、不同的情境来调适。正如孙双金校长点评时所言，这种语言应该力求“生活化”，即生活中如何与学生说话，课堂上也该如何说话。
三是评价性语言。这是一种反馈式的语言。它需要给学生的发言及课堂表现以得体、及时的评价。在课堂上，学生的成功和失误都是教育的良机。高明的教育者，既不会有半点吝啬赞美和激励，也不会轻易放过眼前哪怕是一闪而过的瑕疵或沙粒。沐浴在那样真诚、熨帖的评价语言中，学生总能找到自己，总能焕发出不竭的求知欲望和蓬勃的生命活力！
不同类型的语言需要协调地分配、取舍，这就是语言的艺术。苏霍姆林斯基写道：“教师的语言是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。教育的艺术首先包括了说话的艺术，同人心交流的艺术。”一个教师的语言折射出的其实是整个人的语文素养和人格修养，它对于孩子的影响远远超出了知识教授的范畴。教师的语言就是一本书，无论是口头语言还是体态语言，一言一行、一举手一投足都深刻地影响着学生的身心发展。如果我们总是以“另一种”语言在课堂上言说，我很担心它会埋下儿童成长的隐患。